Karin Killer
Über diesen Bereich gibt es eine Menge von Hypothesen, jedoch keine klare Antwort. Die Forschung auf diesem Gebiet geht bis Anfang des 20. Jahrhunderts zurück.
1. Neurologische Erklärungsmodelle
Orton (1937) prägte die Hypothese von den Gedächtnisspuren: „Worte prägen zwar auf beide Hirnhälften, der dominanten wie auch der nicht dominanten, Gedächtnisspuren; normalerweise ist aber jene der nicht dominanten Hemisphäre das Spiegelbild derjenigen in der dominanten und daher unterdrückt!“ Bei unvollständig entwickelter Hemisphärendominanz kann es daher leicht zu Lernstörungen kommen, die sich in Lese- und Rechtschreibfehlern, Spiegelschrift etc. äußern. Orton war damit einer der ersten, der versuchte, eine neurologische Erklärung zu finden. In der Folge gab es auf diesem Gebiet viele weitere Befunde. So findet sich immer wieder die Bestätigung, dass die Legasthenie als Folgeerscheinung einer MCD (minimale cerebrale Dysfunktion) oder eines OPS (Organisches Psychosyndrom) auftreten kann. Auch Schenk-Danzingers (1984) Erklärung der Abweichung von der homogenen Rechtsdominanz findet Bestätigung So konnte auch Bryden (1970) feststellen, dass Unterschiede in der Hemisphärenlokalisation der Sprache zwischen Rechts- und LinkshänderInnen erst allmählich auftreten, im Alter von 12 Jahren allerdings gravierend sind, was erklären würde, warum in diesem Alter die Lese- Rechtschreibschwäche einen Höhepunkt erreicht. Weiters bemerkte er, dass der Grad und die Art der Hemisphärenasymmetrie deutliche Zusammenhänge mit der Lesefähigkeit zeigen und dies bei Buben stärker als bei Mädchen. Buben sind auch von der Legasthenie weitaus häufiger betroffen als ihre weiblichen Alterskameradinnen. Oft tritt dabei Linkshändigkeit gar nicht in Erscheinung, weil es sich um einen rezessiven Erbfaktor handelt. Vielmehr äußert sie sich dann nur in einzelnen Abweichungen von der homogenen Rechtsdominanz. Lückert (1966) meint dazu: „An sich scheinen weder die Hand- Fuß noch Augenpräferenz, die sämtlich auch von der dominanten Hemisphäre der Großhirnrinde gesteuert werden, ein signifikanter Faktor bei Leseschwierigkeiten zu sein, vielmehr ist eine solche periphere Präferenz erst dann indikativ für zugrunde liegende Funktionsstörungen, wenn Hand, Fuß und Auge verschiedener Körperseiten bevorzugt werden. Alles spricht daher für eine funktionale (neurologische) Erklärung der Leseschwäche.“ (zitiert nach Klasen 1970, S. 196) Kienast (1990) bestätigt, dass bei legasthenen Kindern rechte und linke Gehirnhälfte nicht aufeinander abgestimmt sind, wenn sie sich mit Symbolen befassen und Buchstaben sind Symbole. Mögliche Ursachen sind Geburtstraumata, angeborene Defekte, emotionaler Stress und auch Hyperaktivität. Egerer untersuchte legasthene und nicht legasthene Kinder mittels Dychotic Listening Verfahren. Dabei bemerkte sie, dass bei den legasthenen Kindern die Hemisphärendominanz nur mangelhaft ausgeprägt ist und die Interaktion zwischen den Hemisphären nicht ausreichend funktioniert. Außerdem konnte die Autorin eine Kurzzeitspeicherschwäche feststellen.
2. Störungen des Gedächtnisses
Ebenso sieht Milz (1989) die Störungen des Gedächtnisses und speziell des Kurzzeitgedächtnisses als mögliche Ursache der Legasthenie. Bei Störungen des Kurzzeitgedächtnisses ist die Zeitspanne, in der etwa ein Wort zur Verarbeitung zur Verfügung steht, beeinträchtigt und oft zu kurz. Somit kann es nicht so leicht behalten werden. Andererseits können die einzelnen Inhalte aber auch zu lange im Kurzzeitspeicher bleiben und somit die Aufnahme neuer Wahrnehmung behindern. Als weitere Ursache nennt Milz ein Defizit in der Figur-Grund-Wahrnehmung, die dazu führt, dass für den Betroffenen alle Buchstaben gleich erscheinen und es sehr mühsam ist, die eine oder andere Einzelheit zu erkennen und somit einzelne Buchstaben zu identifizieren. Auch die verschiedenen Reize aus der Umwelt werden als gleich wichtig wahrgenommen, wodurch die Ablenkbarkeit sehr groß wird. Zusammenfassend sieht Milz die Ursachen für die Legasthenie in einer Störung der Sinneswahrnehmung, die sowohl genetisch bedingt als auch durch Umwelteinflüsse mit verursacht sein kann.
Geistler (1982) versuchte die Legasthenie durch die Untersuchung von Denklöseprozessen zu erklären und kam zu dem Schluss, dass LegasthenikerInnen über einen geringen Schatz an Deutungsschemata verfügen und in geringem Maße übergeordnete Strukturen aktivieren, hingegen aber mehr an Details haften bleiben. Dies könnte durch die von Milz beschriebene gestörte Figur- Grund- Wahrnehmung hervorgerufen werden. Legasthene Kinder verfügen über deutlich weniger Regeln und Programme, schon vorhandene Schemata an die aktuelle Situation anzupassen. Ihre Art der Problemlösung ähnelt stark der von Kindergartenkindern, die ebenfalls Schwierigkeiten haben, geeignete Ordnungsprinzipien anzuwenden.
Klicpera (1983) kommt in seiner Untersuchung zu dem Ergebnis, dass die primäre Ursache der Leseschwierigkeit in der Störung des Worterkennungsvorganges liegt. Diese beruht auf einer basalen Störung von Kodierungsprozessen, die vor allem auch bei Gedächtnisaufgaben bemerkbar sind. Ähnlich meint Vellutino (1987), dass die Lese-Rechtschreib- Schwäche auf eine beschränkte Fähigkeit, Sprache zum Verschlüsseln nichtsprachlicher Information zu verwenden, zurückzuführen ist.
Danach wäre Legasthenie ein „unterschwelliger Sprachfehler„, der in phonetischen Kodierungsstörungen (der Unfähigkeit, die Lautgestalt eines Wortes wieder verfügbar zu repräsentieren, um es sich besser merken zu können), in fehlerhafter phonemischer Segmentierung (der Unfähigkeit Wörter in Sprachlaute zu zerlegen), in unterentwickeltem Wortschatz und Schwierigkeiten, Wörter und Sätze grammatisch zu unterscheiden wurzelt.
In seinem Bibliotheksmodell zeigt Vellutino (1987), in welchen Stufen des Gedächtnisses Information verarbeitet wird und wie sie zueinander in Beziehung stehen: „Ein direktes Abbild eines Seh- oder Hörreizes wird für kurze Zeit im sensorischen Gedächtnis gespeichert. Wenn die Person dem Reiz Aufmerksamkeit schenkt, kommt er in das Kurzzeitgedächtnis, wo er in eine Repräsentation verschlüsselt wird, die für die Abspeicherung ins Langzeitgedächtnis geeignet ist. Ein nicht anhaltender Reiz wird nicht codiert und verschwindet aus dem Gedächtnis.“ (Vellutino, 1987 S. 76) Dieses Modell hat Ähnlichkeit mit dem oben beschriebenen Erklärungsversuch von Milz´s Sehr oft wird die Ursache der Legasthenie auch in Wahrnehmungsverarbeitungsproblemen (auditiven und visuellen) gesehen.
3. Wahrnehmungsverarbeitungsprobleme
Ptok (2001) untersuchte den Zusammenhang von auditiven Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörungen (AVWS) und Legasthenie und stellt fest, dass es bei legasthenen Kindern immer wieder zu phonetischen Defiziten (Extraktion phonetischer Merkmale), zu phonologischen Defiziten (Phonemidentifikation, -diskrimination), zu lexikalisch-semantischen Defiziten (Wort- und Bedeutungserkennung), morphologisch-syntaktischen Defiziten sowie zu Defiziten der verschiedenen metalinguistischen Bewusstheiten kommt. Er meint, „AVWS können Schwierigkeiten beim Erwerb der sprachlichen bzw. schriftsprachlichen Fähigkeiten bedingen. Diese äußern sich dann z.B.: bei den Rechtschreibtests als Wahrnehmungsfehler.
Diese Defizite haben aber nichts mit insuffizienten orthographischen, morphematischen oder wortübergreifenden Schreibstrategien zu tun.“ (S: 34) Breuer (2001) sieht Sprachwahrnehmungsdefizite als ein Handicap für das Lesen- und Schreibenlernen. Wenn ein Kind zum Beispiel Schwierigkeiten in der phonematischen Differenzierungsfähigkeit hat und somit nicht zwischen „Uhr“ und „Ohr“ unterscheiden kann, ist es deutlich beeinträchtigt. Zu den Sprachwahrnehmungsdefiziten zählen des weiteren die sprechkinästhetische Differenzierungsfähigkeit (Schneemann-Sneemann etc), die melodische Differenzierungsfähigkeit (Komm her! – Komm her?) sowie die rhythmische Differenzierungsfähigkeit. Breuer (2001) meint dazu, dass subtile Sprachwahrnehmungsdefizite im Vorschulalter und oft auch im frühen Schulalter im Alltag nicht zum Tragen kommen, aber für den Erwerb der Schriftsprache ein deutliches Handicap bedeuten. Dies würde auch erklären, warum viele Kinder bis zu dem Zeitpunkt, an dem sie lesen und schreiben sollen, unauffällig in ihrer Entwicklung sind.
4. Störung in der phonologischen Bewusstheit
Große Aufmerksamkeit wird in den letzten Jahren der phonologischen Bewusstheit als Grundlage für das Erlernen des Lesens und Schreibens gewidmet. Phonologische Verarbeitung bedeutet das Verarbeiten der Sprachlaute. Kinder, die lesen und schreiben lernen sollen, müssen zuerst entdecken, dass alle Wörter aus Lauten, aus Phonemen bestehen, dass einem Buchstaben verschiedene Laute zuzuordnen sind (z.B.: „a“ klingt etwa in Hand anders als in Affe). Erst wenn ein Kind dieses Bewusstsein entwickelt hat, kann es gut zum nächsten Schritt, der Buchstaben-Laut-Zuordnung übergehen. (Landerl 2001) Ebenso wie auditive Wahrnehmungsprobleme zum Erscheinungsbild einer Legasthenie führen können, können visuelle Differenzierungsschwierigkeiten das Erlernen des Lesens und Schreibens sehr erschweren und verlangsamen. Bertrand (2001) betont des Weiteren die Bedeutung des Verständnisses raumzeitlicher Begriffe für die schulische Leistungsfähigkeit. Auch die Fähigkeit, sich am eigenen Körper bzw. im Raum orientieren zu können, stellt eine wichtige Voraussetzung dar.
5. Genetische Bedingungen
Bei all diesen Erklärungsversuchen auf neurologischer, phonologischer sowie Teilleistungsebene, widmet sich die Forschung auch sehr der genetischen Disposition. Dazu gab es bereits 1907 die erste Familienfalldarstellung von Hinshelwood. Familiäre Häufungen von Lese-Rechtschreibproblemen wurden in der Folge immer wieder beschrieben. 1983 fanden schließlich SMITH et al (1983) einen Anhaltspunkt dafür, dass ein Gen auf Chromosom 15 Leseschwäche verursachen könnte. In der Zwischenzeit ergeben molekulargenetische Befunde, dass „auf den Chromosomen 1,2,6 und 15 Gene liegen, die offenbar für die Entwicklung von Hirnfunktionen, die der Mensch beim Erlernen von Lesen und Rechtschreiben benötigt, ausschlaggebend sind.“ (Warnke et al 2002, S 36)
6. Didaktogene Ursachen
Ganz anders sieht Sirch (1975) das Konzept der Legasthenie. Er meint, dass für diese Schwierigkeiten ausschließlich fehlende didaktische Grundlegungen der Methoden des Lesen- und Schreibenlernens verantwortlich sind oder dass sie ihre Ursache in mangelhafter Motivation haben:
„Fehlleistungen im Lesen und Rechtschreiben bei Kindern beruhen auf Fehlleistungen des Lernprozesses. Die heute angewendeten Leselern- und Rechtschreibmethoden beinhalten legasthenie-verursachende Faktoren.“
Damit zieht er das klassische Legastheniekonzept in Zweifel und ist sich gemeinsam mit Schlee (1978) einig, dass das Versagen und die Widersprüche der Schule durch die Legasthenie als Schwäche der Schüler dargestellt werden. Dies hat zur Folge, dass einige Zeit, legasthenische Fehler in der Beurteilung von Schülern nicht mehr berücksichtigt werden. Auch Müller (1981) meint, dass das Auftreten der Legasthenie durch die Entwicklung einer linguistisch fundierten Sprachdidaktik zu verhindern wäre.
„Denn wenn jemand Legastheniker ist, hat er das phonemische Funktionsprinzip der Schrift des Deutschen nicht begriffen.“ (Müller 1981, S. 125) Als Bestätigung dieser Theorie nennt er den Fall des Schülers, der im Deutschunterricht als Legastheniker gilt, im Englischunterricht aber kaum Schwierigkeiten hat, da der Fremdsprachenlehrer nie darauf verfällt eine phonetische Strategie des Schreibens anzudeuten, womit der Schüler eine dysfunktionale Strategie der Fremdsprache erst gar nicht übernehmen kann. In meiner nun mehrjährigen Praxis in der Betreuung von Kindern mit Teilleistungsschwächen ist mir jedoch aufgefallen, dass solche Fälle nur selten auftreten und legasthene Kinder mehrheitlich Probleme in allen Sprachen haben. Auch Betz und Breuninger (1982) kritisieren, dass falsche pädagogische Anweisungen in den frühen Phasen des Lesen- und Schreibenlernens die Kinder irreführen und somit zu Schwierigkeiten führen können. Daher fordern sie, dass der Lese- Schreib- Lehrgang mit einem vorangehenden visuellen Differenzierungstraining beginnen sollte, da man nämlich in der deutschen Sprache nicht von der gehörten Lautgestalt auf die Rechtschreibung schließen kann. Man soll daher nicht schreiben, was man hört, sondern vielmehr das, was man weiß. Mann (1987) sieht Schüler durch das derzeitige Lehren der deutschen Rechtschreibung in einen psychischen Stress versetzt, der sich in der Symptomatik der Legasthenie niederschlägt. Die Kinder werden angehalten, Rechtschreibregeln anzuwenden, was immer wieder, durch Ausnahmen bedingt, zu Falschschreibungen führt, dies lässt eine starke Verunsicherung aufkommen, die für manche Kinder eine sehr große Belastung darstellt. In diesen Fällen wird die Rechtschreibung in dem Augenblick besser, in dem der Druck nachlässt und die Kinder nicht mehr auf die bewusste Anwendung von Regeln zurückgreifen. Das Belastungsmodell von Rollett (nach Lang 1984) besagt, dass es zu legasthenen Störungen kommt, wenn Belastungen im neurologischen Bereich und /oder durch die Umwelt hervorgerufene Belastungen in einer Weise zusammentreffen, dass das menschliche Gehirn nicht mehr kompensieren kann. Solche Belastungen können mangelnde Reproduktionsfähigkeit, akustische Wahrnehmungsschwäche, optische Wahrnehmungsschwäche sowie geringe Sprachproduktionsfähigkeit sein.
Die bisher erwähnten Erklärungsversuche haben die Ursachen auf linguistischer, neurologischer oder methodischer Ebene gesucht. Grüttner (1980) meint, sie im psychischen Bereich zu finden. Er lehnt die Legasthenie als Teilleistungsschwäche ab und bezeichnet sie als Notsignal, als einen Hilfeschrei des Kindes, das mit seiner Situation nicht zufrieden ist. So wie die Kinder in ihrem Wesen verschieden sind und keines dem anderen gleicht, so wird auch die Ursache ihrer Legasthenie in verschiedenen Bereichen zu suchen sein und es wird daher noch lange der Ausspruch Applebee´s (1971): „Es ist unmöglich, die Schwierigkeiten der Kinder auf die gleichen Ursachen zurückzuführen“ Gültigkeit behalten.
Dennoch ist es wichtig, über alle Möglichkeiten, die einer Legasthenie zugrunde liegen können, Bescheid zu wissen. Ermöglicht uns dieses Wissen doch, in Kombination mit der individuellen Geschichte der Kinder, diese in ihren Schwierigkeiten besser zu verstehen und ihnen somit besser helfen zu können.
LITERATUR
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aus: Hofmann, R. & Kalmár, M. (Hg.) 2006. Handbuch Legasthenie.
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